2019年，由深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院胡立根、陶波共同主持的教學(xué)科研成果《基于智能勢差與核心能力的高中語文課程重構(gòu)》榮獲廣東省基礎(chǔ)教育教學(xué)科研成果一等獎。今年5月，胡立根、陶波領(lǐng)銜團(tuán)隊的教學(xué)科研成果《智能與精神的雙重建構(gòu)：高中語文育人實踐探索》喜獲2022年國家基礎(chǔ)教育教學(xué)科研成果二等獎。優(yōu)秀的教學(xué)成果是如何形成的？他們的教學(xué)成果何以能獲獎？為此，我們對該團(tuán)隊的研究過程和成果成效做了梳理和探究。

一、直面“教材雙重價值”與“教學(xué)智能勢差”雙重困境

上世紀(jì)90年代中期，在深圳市紅嶺中學(xué)高中部任教的胡立根就發(fā)現(xiàn)語文教材和其他學(xué)科教材有明顯差異。其他學(xué)科教材內(nèi)容是為學(xué)生學(xué)習(xí)這門學(xué)科而專門撰寫的，而語文教材內(nèi)容雖然也是專門為學(xué)生學(xué)語文編寫，但文選式語文教材，文章作者與教材編者分離，導(dǎo)致“原生價值”（作者意圖）與“教學(xué)價值”（編者意圖）分離，語文教學(xué)應(yīng)側(cè)重關(guān)注教學(xué)價值，但教材選文直接呈現(xiàn)的是作者思想情意等原生價值，教學(xué)價值被掩藏在原生價值之中。胡立根基于這些思考研究提出語文教材“‘原生價值’與‘教學(xué)價值’雙重價值論”，帶領(lǐng)紅嶺中學(xué)高中部語文科組開啟高中語文探索研究之旅，并在教材價值研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行語文教師行為價值研究，提出將教師行為由“傳授”為主轉(zhuǎn)為以指導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)”為主，重點進(jìn)行問題診斷、活動設(shè)計、管理、激勵、扶助等教學(xué)行為。開啟突破教材原生價值局限、培育核心能力的語文教學(xué)探索。

2010年前后，廣東省胡立根名師工作室成立，陶波等廣東省骨干班學(xué)員加入紅嶺中學(xué)高中部語文科組研究團(tuán)隊。幾乎所有團(tuán)隊成員都很懷念2010－2016年紅嶺中學(xué)高中部的“安托山茶社”。其實并不是真的茶社，而是紅嶺中學(xué)高中部給胡立根的一間工作室，那幾年工作室的三期學(xué)員和紅嶺中學(xué)語文組一些骨干教師，幾乎每天都在這工作室里一邊喝著從五湖四海帶來的茶，一邊聊著高中語文學(xué)科教育教學(xué)的問題。每天午餐一結(jié)束，陶波作為胡立根工作室助理，就準(zhǔn)時打開門、沏上茶，一群語文人便陸陸續(xù)續(xù)聚過來。有一天他們不知什么緣由談到舟行水上，水勢急、落差大，舟就行的快，反之則慢，胡立根突然提出高中語文效能低下恐怕跟“勢差”有關(guān)，進(jìn)而建構(gòu)了教學(xué)“智能勢差”概念，就是教學(xué)系統(tǒng)中教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生、教師與學(xué)生之間學(xué)科智能水平存在差異度。基于這個概念推理判斷，語文之外的絕大多數(shù)學(xué)科，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生、教師與學(xué)生之間始終維持一個較大的“智能勢差”。但語文學(xué)科內(nèi)容因其母語特性陌生化程度低，其教學(xué)體系的智能勢差隨學(xué)段升高嚴(yán)重遞減，到了高中階段其智能流動處于“緩流”甚至停滯狀態(tài)，嚴(yán)重影響教與學(xué)的效果。

據(jù)此，胡立根、陶波領(lǐng)銜的科研團(tuán)隊在高中語文教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“教材雙重價值”和“教學(xué)智能勢差”的兩個概念。同時認(rèn)為，高中語文教學(xué)陷入“教學(xué)智能勢差”和“教材雙重價值”雙重困境，也正是這兩個困境沒有突破，所以高中語文出現(xiàn)了以下四個突出現(xiàn)象：其一教學(xué)內(nèi)容過分糾纏于語言形式，沒有向深層的智慧、思想與精神掘進(jìn)，使得高學(xué)段的教學(xué)體系沒能維持基本的“教學(xué)智能勢差”。其二教學(xué)任務(wù)沒有由規(guī)范轉(zhuǎn)向探究與創(chuàng)造。其三教學(xué)體系上，讀寫核心能力不明晰，課程系統(tǒng)性不夠。其四課程實施上，訓(xùn)練序列性與文選型教材綜合性相沖突，技能訓(xùn)練的固化性與語文的創(chuàng)造性相沖突，班級授課同步性和語文學(xué)習(xí)個性化相沖突。

這四方面問題，實際是向目前的高中語文教學(xué)系統(tǒng)提出了三個“怎么辦”：第一，高中語文課程與教學(xué)怎樣保持適當(dāng)?shù)闹悄軇莶睿康诙鯓咏鉀Q教材原生價值與教學(xué)價值分離帶來的困擾？第三，怎樣解決訓(xùn)練序列性與學(xué)習(xí)綜合性、訓(xùn)練固化性與語文創(chuàng)造性、班級授課同步性與語文學(xué)習(xí)個性化的矛盾？最終歸結(jié)為一個核心問題：語文教育，怎樣超越形式、技術(shù)與規(guī)范，走向探究與創(chuàng)造，走向“智能與精神”雙重建構(gòu)，提升學(xué)科育人功能。

二、研究、開發(fā)、實踐、修改，螺旋上升式研究路徑

24年來，胡立根、陶波團(tuán)隊一直致力于研究和解答這三個問題。1999－2005，他們著力教材研究、教師行為價值研究和教學(xué)探索，提出語文教材“雙重價值論”，開啟突破教材原生價值局限、直奔核心能力的語文教學(xué)探索。2006－2015，深化理論研究和實踐探索，形成“智能勢差、讀寫單相虛位對話、寫作價值建構(gòu)”理論，構(gòu)建高中生讀寫核心能力框架和訓(xùn)練系列；開發(fā)三大課程內(nèi)容、形成三線互動的課程內(nèi)容體系，構(gòu)建“三環(huán)九式”教學(xué)結(jié)構(gòu)，逐步展開實驗。2015至今，堅持實踐，努力推廣，持續(xù)研究。

這個主要由紅嶺中學(xué)高中部一線語文教師組成的團(tuán)隊解決教育教學(xué)問題的主要方法有四：

其一是課題研究。他們先后開展省市區(qū)級相關(guān)課題研究9項。省級立項課題（2項）：《高中語文課程研究與開發(fā)》（2011－2015），《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化觀念研習(xí)策略研究》（2021－）。市級立項課題（5項）：《高中語文學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)、宏觀程序設(shè)計與過程管理研究》（2006－2011），《“寫”為核心、讀寫互動的高中語文學(xué)習(xí)體系與學(xué)習(xí)方式研究》（2015－2018），《高中語文好課程——寫作核心能力喚醒與培養(yǎng)》（2015－2018），《高中語文早讀課程的開發(fā)與實施研究》（2015－2018），《高中“生命語文”主題學(xué)習(xí)研究》（2015－2018）。區(qū)級立項課題（2項）：《高中語文主題學(xué)習(xí)實踐》（2011－2015），《高中語文教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變的研究》（2015）。

其二是課程開發(fā)與培訓(xùn)。重點開發(fā)三類課程：以“核心能力訓(xùn)練”促進(jìn)國家課程落地，扎實訓(xùn)練學(xué)生基本技能；以“主題思辨讀寫”補(bǔ)充和擴(kuò)展國家課程，擴(kuò)展視野、促進(jìn)思辨，提升課程育人功能；以“文化觀念梳理”深化細(xì)化語文課程的文化精神內(nèi)涵，促進(jìn)語文課程的文化精神滲透與浸潤。邊開發(fā)，邊培訓(xùn)，促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變課程思想；以“開發(fā)、培訓(xùn)、實施、修訂”螺旋式上升方式推進(jìn)研究。

其三是教學(xué)建模。改革教學(xué)方式，建立“三環(huán)九式”的教學(xué)結(jié)構(gòu)。“課程化訓(xùn)練”任務(wù)三驅(qū)動（三式）：常規(guī)任務(wù)－核心任務(wù)－隨機(jī)任務(wù)。“讀寫場域營造”三建場（三式）：智能情境場－憤悱心理場－群體交流場。“個體深度交流”三對話（三式）：心靈喚醒－答疑解惑－思想碰撞。

其四是課題實驗。自2006年開始，由個人實驗，到備課組推進(jìn)實驗，2011年開始學(xué)校實驗，再到2015年實驗校內(nèi)全面推開，并推廣到外省市。

三、創(chuàng)四大語文教學(xué)理論，建“一體雙核三線三環(huán)九式”育人模型

20多年來，錨定目標(biāo)，踏實篤行，胡立根、陶波團(tuán)隊確實取得了豐碩成果。

（一）取得高中語文課程與教學(xué)四項原創(chuàng)性理論

1．語文教育智能勢差理論。胡立根、陶波團(tuán)隊清晰界定了“智能勢差”這一概念。他們明確將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間學(xué)科智能水平的差值定義為“教學(xué)智能勢差”，以此考察各科教學(xué)，發(fā)現(xiàn)其他學(xué)科，其學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間大多能保持一定的“智能勢差”。而語文學(xué)科因為是母語，其學(xué)習(xí)內(nèi)容的熟知性、習(xí)染性以及前過程的豐富性，使得其智能勢差隨學(xué)段升高而嚴(yán)重遞減。高中語文學(xué)習(xí)屬于語文學(xué)習(xí)的高級階段，智能勢差更顯微小，尤其師生之間呈現(xiàn)微勢差、零勢差甚至負(fù)勢差，教學(xué)過程其智能流動處于“緩流”狀態(tài)，最終導(dǎo)致教學(xué)效果甚微。據(jù)此，研究團(tuán)隊提出了高中語文教學(xué)系統(tǒng)要保持適當(dāng)智能勢差，超越形式技術(shù)，超越規(guī)范，走向“智能與精神”雙重建構(gòu)，走向探究與創(chuàng)造，提升育人功能。

2．語文教材雙重價值理論。他們把教材選文作者意圖現(xiàn)出的價值定義為文本的“原生價值”，將語文教材編者意圖體現(xiàn)出的價值定義為文本的“教學(xué)價值”。語文教材作者與編者分離，帶來了文本“原生價值”與“教學(xué)價值”的分離，甚至“原生價值”與“教學(xué)價值”明暗顛倒，使得文本教學(xué)價值難以有效實現(xiàn)，導(dǎo)致語文教學(xué)容易迷失于原生價值之中，往往將語文課上成班會課、政治課、歷史課；導(dǎo)致教學(xué)往往只重單篇解剖，缺少系統(tǒng)訓(xùn)練。并由此提出，語文教育研究必須探索學(xué)生閱讀與寫作的核心能力系統(tǒng)，確立語文課程與教學(xué)大致清晰的智能主線，減少教學(xué)的隨意、重復(fù)和疏漏。

3．讀寫單相虛位對話。他們認(rèn)為閱讀和寫作是作者與讀者間的對話。團(tuán)隊研究發(fā)現(xiàn)，閱讀與寫作這種對話的特殊性在于都有一方不在現(xiàn)場：就讀而言，作者不在現(xiàn)場；就寫而言，讀者不在現(xiàn)場。我們將這種一方不在現(xiàn)場的對話定義為“主體單相虛位對話”。從技能角度說，語文教育研究應(yīng)該研究細(xì)化這些能力，教學(xué)中要努力發(fā)展學(xué)生“虛位對話”的能力。

4．寫作價值建構(gòu)。他們提出寫作決不是閉門造車，而是作者“價值建構(gòu)”，其過程包括“價值發(fā)現(xiàn)、價值整理、價值表現(xiàn)”，寫作大部分工作，是在觀察、感悟和研究。學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)，也不只是寫作技巧的學(xué)習(xí)過程，更是一個增長知識、擴(kuò)大視野、發(fā)展認(rèn)知、增進(jìn)思維、提升境界的過程，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組和思想精神升華的過程。從小學(xué)到高中，學(xué)生寫作是一個由觀察為主到感受、體驗而至體驗、研究為主的漸進(jìn)過程。小學(xué)重在觀察，初中重在感悟，高中重在研究，這當(dāng)是基礎(chǔ)教育三學(xué)段作文教學(xué)的主要區(qū)別。由此提出，高中作文教學(xué)要扭轉(zhuǎn)技術(shù)化傾向，建立“價值建構(gòu)”作文課程體系。

（二）高中語文“一體雙核三線三環(huán)九式”育人模型

團(tuán)隊研究認(rèn)為高中語文教育要提高教學(xué)效果，提升學(xué)生的認(rèn)知能力，豐富學(xué)生的精神思想，充分發(fā)揮課程的育人功能，課程與教學(xué)必須實現(xiàn)三個結(jié)合和五個轉(zhuǎn)向：三個結(jié)合，指宏觀與微觀結(jié)合，綜合性與序列性結(jié)合，系統(tǒng)訓(xùn)練與海量讀寫相結(jié)合。五個轉(zhuǎn)向，即由形式技巧訓(xùn)練為主轉(zhuǎn)向重視智慧與精神的培育；由偏重規(guī)范轉(zhuǎn)向探究與創(chuàng)造；由“‘教’讀”逐漸轉(zhuǎn)向“‘教’寫”；由寫作技巧學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向價值建構(gòu)；由單一教學(xué)方式轉(zhuǎn)向多層次立體型教學(xué)。為此，團(tuán)隊從課程理念、內(nèi)容到課程實施，構(gòu)建起了高中語文“一體雙核三線三環(huán)九式”育人模型。如下圖：

（1）一體，即國家課程。整個改革和實驗依托于國家課程與教材，是國家課程的細(xì)化、補(bǔ)充，要保證國家課程實施的有效性和增值性。

（2）雙核，即課程目標(biāo)指向“語文智能與思想精神”的雙重建構(gòu)，凸顯并提升語文課程的認(rèn)知發(fā)展價值和精神培育價值，充分發(fā)揮課程的育人功能，

（3）三線，即國家課程細(xì)化三主線。

主線之一：核心能力訓(xùn)練線。基于“讀寫主體單相虛位對話”理論和“寫作價值建構(gòu)”理論，構(gòu)建出高中生閱讀與寫作核心能力系統(tǒng)，編寫出相應(yīng)訓(xùn)練材料，細(xì)化國家課程，將國家教材隱含的能力訓(xùn)練落在實處。提出學(xué)生“十大閱讀核心能力”，即“對話、梳理、發(fā)現(xiàn)、追問、比較、聯(lián)想、探究、選擇、速讀、筆記”；“十大寫作核心能力”，即“觀察、認(rèn)知、發(fā)現(xiàn)、聯(lián)想、構(gòu)架、賦形、交際、創(chuàng)新、模仿、修繕”。

主線之二：主題思辨讀寫線。他們結(jié)合國家教材相關(guān)人文主題，選取人生必須思考的問題，如“生命、發(fā)展、情感”人生三難題，“人與自然、人與家國、人與歷史”人類三關(guān)系，“文化、科學(xué)、哲學(xué)”文明三主題，“審美藝術(shù)、經(jīng)典美文、古典詩詞”語文學(xué)習(xí)三主題，以主題探究為框架，編寫出版《青少年核心素養(yǎng)經(jīng)典閱讀課》叢書12冊，為學(xué)生提供思維、精神、審美的范例和框架，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨讀寫。

主線之三：文化觀念梳理滲透線。以“啟智培根、明道鑄魂”為目標(biāo)，瞄準(zhǔn)傳統(tǒng)文化的精神與智慧，提取傳統(tǒng)文化觀念54個關(guān)鍵詞：

以此建構(gòu)傳統(tǒng)文化教學(xué)內(nèi)容框架，編寫出版《中國智慧（54堂國學(xué)課）》叢書（3冊）和《中國智慧原典導(dǎo)讀》叢書（3冊）。結(jié)合國家教材和自編叢書，引導(dǎo)學(xué)生對傳統(tǒng)文化觀念進(jìn)行梳理和思辨，幫助教師在教材教學(xué)中滲透傳統(tǒng)文化優(yōu)秀觀念，乃至幫助其他學(xué)科教師在教學(xué)中滲透中國智慧，以增強(qiáng)學(xué)生文化自信。

三者結(jié)合，最終建構(gòu)起三線互動的高中語文內(nèi)容系統(tǒng)：

（4）三環(huán)九式教學(xué)模型

第一環(huán)，課程化訓(xùn)練，包含“常規(guī)任務(wù)－核心任務(wù)－隨機(jī)任務(wù)”三式。語文能力提升需要序列訓(xùn)練，但文本是綜合的，教學(xué)既要突出訓(xùn)練重點和主線，又要讓學(xué)生對教材有充分的閱讀乃至涵泳，研究團(tuán)隊設(shè)置“常規(guī)任務(wù)－核心任務(wù)－隨機(jī)任務(wù)”。教學(xué)先解決常規(guī)任務(wù)，再突擊核心任務(wù)，并順勢解決隨機(jī)任務(wù)。

第二環(huán)，讀寫場域營造，包括“智能情境場－憤悱心理場－群體交流場”三式。語文教學(xué)要有技能訓(xùn)練意識，但語文讀寫更是智慧活動、情景應(yīng)變，更是體驗與創(chuàng)造。訓(xùn)練價值在技術(shù)不在智慧，更不在創(chuàng)造。智慧、應(yīng)變、創(chuàng)造，靠情境激發(fā)、認(rèn)知挑戰(zhàn)和任務(wù)驅(qū)動，他們將教學(xué)中營造這種“激發(fā)、挑戰(zhàn)、驅(qū)動”的真實任務(wù)與情境，稱為“建場”。認(rèn)為語文教育，“教”的價值有限，而“場”的價值無限。于是他們特別提出“讀寫場域營造”，具體包括營造三種場域：

一是智能情境場，為學(xué)生搭建語文智能活動情境場，例如將學(xué)校圖書館藏書分期分批大量投放到班級教室和走廊，讓校園成為書的海洋，學(xué)生不用辦任何手續(xù)即可隨手翻閱、隨時翻閱；首創(chuàng)少年文學(xué)院（成員四五百人）；成立學(xué)生劇社和各種語文社團(tuán)；首創(chuàng)學(xué)科活動周、文學(xué)大觀園、大型師生文學(xué)游園會；鼓勵學(xué)生自辦刊物（三份學(xué)生刊物）；鼓勵學(xué)生在各種自媒體平臺交流發(fā)表。

二是憤悱心理場，教學(xué)中設(shè)置語文問題的真實情境，力爭讓學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的“憤悱”狀態(tài)，促其自參自悟，獲得智慧發(fā)展。

三是群體交流場，在學(xué)生自學(xué)小組的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)建立學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，包括長期共同體（一年以上）和臨時合作小組。

第三環(huán)，個體深度對話，包括“心靈喚醒－答疑解惑－思想碰撞”三式。班級教學(xué)是同步性的，但學(xué)生個體有差異，取向有區(qū)別，而語文學(xué)習(xí)更具個性化。為此語文教學(xué)要重視師生個體之間深度的心靈對話，主要有三種對話：對學(xué)習(xí)動力不足的學(xué)生重在“心靈喚醒”，對中等程度的學(xué)生重在“答疑解惑”，對于尖子生、特長生重在“思想碰撞”。

四、成果應(yīng)用實效顯著，影響深遠(yuǎn)

他們的研究成果來自教學(xué)一線，也直接作用于教學(xué)一線。自在紅嶺中學(xué)高中部實踐應(yīng)用以來，掀起了全校性讀寫高潮，學(xué)生閱讀速度加快，閱讀量顯著增加，生均周閱讀量達(dá)4萬字，周語文類寫作量超2千字。激發(fā)了讀寫熱情和潛力，發(fā)展了語言創(chuàng)造力，豐富了學(xué)生精神思想，形成了備受關(guān)注的“深圳紅嶺中學(xué)語文現(xiàn)象”：近十年紅嶺中學(xué)學(xué)生出版中外哲學(xué)思想述評、長短篇小說、科幻小說、散文集、詩歌集等作品22部，銷量40余萬冊；另有10部已列入出版計劃。培養(yǎng)青少年作家、文藝評論家10名，含中國作協(xié)會員1人，梁曉聲青年文學(xué)獎提名1人、魯迅青少年文學(xué)獎特等獎2人、市作文英雄總冠軍1人。11人獲市十佳文學(xué)少年。形成了一個青少年作家、文藝評論家群。高考語文成績始終列全市同類學(xué)校榜首。推廣到全福田區(qū)，在全區(qū)掀起了青少年讀寫熱潮，學(xué)生在區(qū)級以上刊物發(fā)表各類文章近萬篇；僅2021年，出版學(xué)生各類作品28部。形成了“福田區(qū)青少年文學(xué)現(xiàn)象”，以致教育局領(lǐng)導(dǎo)也因此應(yīng)邀赴北大“未名論壇”作《營造青少年讀寫場域》專題介紹。

“教材雙重價值”概念成為語文教材分析的重要概念；“教育智能勢差”概念收入《中國基礎(chǔ)教育年鑒》，被教學(xué)理論界廣泛采用；主題思辨課程之《青少年核心素養(yǎng)經(jīng)典閱讀課》叢書12冊列入教育部《全國中小學(xué)圖書館（室）推薦目錄》，四年已出三版；傳統(tǒng)文化課程在《語文報》開設(shè)專欄，連載48期。教學(xué)“在場、建場”理念與方式影響超越學(xué)科，“在場·建場”講座在京、蘇、魯?shù)?1省市百余場。中央文明辦《工作簡報》《光明日報》《中國教育報》《人民教育》等報道300余次；省教研院教研大講堂設(shè)專場全國展播。9篇論文人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載（其中2篇頭版轉(zhuǎn)載）；《語文教學(xué)通訊》以《語文教育的困局與破局》為總題，連續(xù)三期刊發(fā)本成果系列長文。發(fā)表論文74篇，出版論著8部、課程叢書17冊，師生作品銷量近80萬冊。成果持有人應(yīng)邀至60多個城市講座400余場，分享成果。

中國教育學(xué)會初專委副理事長、福田區(qū)教科院院長郭其俊表示，國家級教學(xué)成果獎對促進(jìn)教研員職業(yè)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展具有重要意義，福田教科院將持續(xù)推動國家基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎的展示和孵化工作，促進(jìn)福田教育高質(zhì)量發(fā)展。